miércoles, 15 de febrero de 2017

Polvo, pólvora y paja en la innovación educativa #EABE17

1. Planteamiento.

Como sabréis de buena tinta, los movimientos en defensa de la educación pública han confluido en una plataforma, como resultado de una convocatoria hace apenas dos meses: “Redes para una nueva política educativa”.
La comunidad educativa andaluza está viviendo su propio proceso de confluencia y entendimiento sobre las mismas bases, que se dirige al “Encuentro Andaluz por la Educación Pública”, el día 18 de marzo.
Pues bien, una de las dimensiones, para nosotros principal, del movimiento por la educación pública, consiste en promover la innovación al servicio del alumnado. De ahí que las Redes nos inviten a reflexionar sobre ese aspecto concreto, todavía más en una época y un escenario mediático donde lo público está siendo cuestionado por una supuesta falta de disposición para innovar, en beneficio de la enseñanza privada y concertada.
¿Podemos formar un equipo que abra y extienda el debate al entorno de los docentes innovadores? De esa manera, no seremos vistos como seres extraordinarios, desconectados de la realidad mayoritaria por circunstancias excepcionales; e incluso como privilegiados por la suerte o por la administración educativa.
Me temo que no hay nada más lejos de la realidad cotidiana en las aulas que ese hipotético privilegio.

Learn from Failure in Design Thinking: https://vimeo.com/channels/1041228/69977212



2. Conexión EABE.

El EABE tiene, por supuesto, su propia dinámica y unos objetivos flexibles, que se adaptan a la actualidad desde hace una década. Gracias a su flexibilidad y a la buena voluntad de sus organizadores en Almería, el EABE17 va a acoger una tertulia que sirva para conectar a la “vanguardia” de la innovación con las demandas y las necesidades de la comunidad educativa andaluza.
Este podría ser el título:
“Polvo, pólvora y paja en la innovación educativa”
¿Qué parte del amplísimo catálogo de las innovaciones educativas debería convertirse en reglamento de organización escolar o en una ley andaluza sobre innovación para la inclusión?
No se trata de excluir a nadie del territorio educativo, sino de discernir en común aquellos elementos: métodos o procedimientos que se han experimentado en las aulas y han probado su validez general, más allá del marco de las “buenas prácticas” encomiables. Todas las innovaciones son legales, salvo que fueran inmorales, que no suele ser el caso. Sin embargo, los aquí participantes asumimos el reto de reflexionar sobre cuáles serían las prácticas que deberían convertirse en ley educativa o, al menos, en un reglamento sobre la organización escolar que garantice y facilite la innovación.


3. Por qué debería facilitarse la innovación: criterios para una nueva o renovada normativa.


1) Hace posible el éxito de todo el alumnado, sin exclusiones.
2) Facilita la atención a la diversidad y, especialmente, de la diversidad funcional.
3) Permite compensar las desigualdades sociales y asegurar la igualdad de oportunidades.
4) Promueve la inclusión de todo el alumnado en un grupo-aula, en vez de crear grupos segregados.
5) Favorece el seguimiento personalizado de los aprendizajes.
6) Crea un marco pedagógico adecuado para la participación del alumnado como gestor intencional de su propio aprendizaje, de modo personal y cooperativo.
7) Pone en relación el proceso de enseñanza formalizado con las especies de aprendizaje informal, invisible o emergente que se canalizan a través de los medios sociales o en las culturas juveniles y populares, de modo que puedan llenarse los vacíos en el desarrollo de la capacidad comunicativa del alumnado: prácticas en géneros discursivos complejos, alfabetizaciones múltiples.
8) Trasciende los límites de las disciplinas académicas o científicas, con el propósito logrado y probado de desarrollar integralmente las competencias del alumnado para la vida en contextos sociales relevantes.
9) Previene la intervención de distintos agentes sociales en la ciudad educadora, de acuerdo con el principio de que todo el pueblo tiene que educar a cada niña o niño, como una analogía de los ritos de iniciación en una sociedad laica, abierta y plural.
10) Plantea problemas, retos o desafíos reales que interesan a todo el alumnado, potencialmente, o a la mayoría de ellas y ellos, provocando experiencias memorables y un aprendizaje auténtico durante el proceso de resolverlos.
11) Tiene en cuenta las necesidades formativas de las familias, en razón de sus prácticas culturales, sociales o étnicas, así como su situación socioeconómica, de manera que puedan intervenir de modo crucial en la educación de sus hijas e hijos durante el periodo de escolarización obligatoria y a lo largo de la vida.
12) Construye comunidades de aprendizaje, práctica e investigación donde crear conocimiento compartido por medios democráticos, en vez de limitarse a transmitirlo por medios jerárquicos y estratificadores, que reproduzcan las injusticias sociales.

Hay otros criterios posibles: apórtalos a través de tus comentarios.
Es posible corregir o criticar estos aquí propuestos. Hazlo de la mejor manera.


Proyecto Cártama: IES Cartima.



4. Metodologías que cumplen los criterios de estandarización: cómo y en qué medida.

Rogamos que añadas, en forma de comentarios a esta entrada, aquellas metodologías o propuestas didácticas, de acuerdo con vuestra experiencia, que puedan cumplir todos o la mayoría de estos criterios. 
Puedes o, quizá, deberías, hacer evidente la mayor o menor relevancia de los criterios citados en tales modelos.
Si deseas intervenir en la gestación a través de un equipo permanente, usa este enlace de acceso a la carpeta de Google Drive donde se está preparando una tertulia en el EABE17.

BTOY en IES Cartima. Proyecto ABP.

5. Condiciones organizativas y curriculares para el cambio metodológico a favor de la inclusión.

¿Era suficiente añadir a la LOMCE una orden específica acerca del desarrollo de las competencias y, dentro de ella, un anexo sobre metodologías (Orden ECD/65/2015? Parece que muchos docentes innovadores han usado esa herramienta normativa como escudo en la argumentación a favor del uso de proyectos y de portafolios en sus programaciones.
Sin embargo, la estructura de los centros no ha variado significativamente: no se ha promovido el trabajo en equipos educativos, no se han reorganizado los espacios ni los horarios escolares, no se han transformado los proyectos educativos de centro, salvo excepciones heroicas que, en realidad, no estaban previstas en la citada normativa.
Rodrigo Juan García ha participado en el debate abierto a través de las redes sociales, proponiendo lo siguiente:

"1.- Coincido con el propósito de apuntar ejes sobre un futuro acuerdo de bases para la elaboración participada de una norma que facilite y promueva las condiciones organizativas necesarias para el desarrollo de una práctica educativa inclusivamente innovadora.

Podría ser razonable que con el debate se pudiera esbozar algunos ejes para una ley andaluza, decreto de gobierno…, sobre ‘Innovación educativa e inclusión’, y superar los viejos planteamientos burocráticos y gerencialistas de los tradicionales Reglamentos Orgánicos de Centro (ROC).

Con este cometido ya tendríamos bastante contenido para este debate reflexivo.


2.- En línea con el argumento anterior, no sé si la materia de trabajo debería ser la ‘validación’, según criterios de inclusión y participación, de distintos formatos metodológicos, procedimientos de relación con el conocimiento… etc.

La fórmula de otorgar el marchamo de ‘buena metodología’ a una u otra propuesta me temo que no aseguraría el propósito del debate. Ninguna norma legal debería pronunciarse por uno u otro formato metodológico y, sin embargo, si debería fijar el marco y los requisitos básicos de una buena enseñanza.


3.- Planteo la conveniencia de centrar el debate en la formulación de algunas de las condiciones organizativas (yo ampliaría, también curriculares) que faciliten, promuevan y aseguren el desarrollo de un conjunto de alternativas metodológicas, de las que Joaquín ya nos ofrece un amplio listado en este documento.


Al hablar de condiciones organizativas me estoy refiriendo a aspectos como…

a.- Admisión del alumnado.
b.- Ratios y distribución equilibrada de las necesidades educativas entre centros, dentro de cada centro y en el aula (ratios para la buena atención a la diversidad).
c.- Participación de la Comunidad educativa en los procesos de admisión, en los proyectos educativos y su evaluación, en los reglamentos de funcionamiento y el seguimiento de los aprendizajes
d.- Plantillas de los centros, dotación del profesorado, perfiles, profesorado de apoyo, actividades complementarias, sustituciones, formación continua, roles directivos…
e.- Funciones de los órganos directivos, nombramientos, liderazgo pedagógico y de innovación…
f.- Relevancia de las estructuras de coordinación docente en tareas de reflexión sobre la práctica, evaluación y planificación y desarrollo docente…
g.- Establecimiento y desarrollo de redes de escenarios educativos y construcción de proyectos educativos de barrio, ciudad…
h.- ….


En cuanto a las condiciones curriculares …

a.- Principios curriculares básicos planificación y desarrollo…
b.- Estrategias de planificación colectiva y de evaluación de propuestas curriculares…
c.- Principios metodológicos en la acción (espacios multiusos, periodos amplios de tiempo, trabajo interdisciplinar, aprendizaje en el entorno…)
d.- El desarrollo curricular (la observación entre pares, análisis colectivos de grabaciones de prácticas…)".

6. ¿De qué sirven el discernimiento, la argumentación y la inteligencia colectiva, si las leyes se elaboran sobre una lógica autonomizada con respecto a la práctica y a las necesidades de la comunidad educativa?

Para evitar que eso ocurra, una vez demostrada la escasa eficacia de una especie de ingeniería institucional desde arriba, nuestras reflexiones se insertan en una corriente viva de construcción social desde abajo y por parte de muchos agentes: multilateral y, cuanto más democrática, más corresponsable y eficaz. En nuestro entorno hablamos de las "Redes por una nueva política educativa", del "Movimiento andaluz por la educación pública", pero también del EABE.
No nos sirven los medios burocráticos, ni tampoco las profecías autocumplidas de las grandes corporaciones tecnológicas, en la medida que pueden provocar aburrimiento o entretenimiento, pero no garantizar la inclusión ni adaptarse a los procesos de aprendizaje histórico, situados en el tiempo: p.ej. el pasado, el presente y el futuro del cambio climático, la desigualdad económica, la violencia de género, la interculturalidad, etc.

A Saxon School with the schoolmaster in the year around 1911: https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:A_Saxon_school_around_1910.jpg
Aprovecho para invitaros a leer el sustancioso artículo de nuestro compañero y amigo Nacho Gallardo en este mismo blog: ¿Por qué la Administración descuida la innovación y la mejora educativa?


jueves, 2 de febrero de 2017

¿Por qué la Administración descuida la innovación y la mejora educativa?

Vaya por delante que no voy a a referirme exclusivamente a esta o aquella Administración Educativa, sino a todas ellas de manera indiferenciada. No se trata de culpabilizar a unas u otras, sino de dejar constancia de una serie de actuaciones que, en su conjunto, impiden un buen desarrollo de las propuestas innovadoras en los centros. Sin embargo, debo señalar también que el marco autonómico que conozco es el andaluz y es a él al que me puedo referir con mayor conocimiento de causa.

Comencemos con la normativa, piedra angular de las intervenciones de la Administración. La actual ley educativa (LOMCE) es, en este sentido que nos ocupa, bastante contradictoria. Por un lado, mantiene la idea de que el desarrollo de las competencias clave es fundamental para la formación de ciudadanos críticos y responsables; por otro, unos currículos que no terminan de aligerarse de contenidos son la mayor dificultad para una formación que persiga la adquisición de dichas competencias. Lo mismo ocurre cuando se hace una apuesta metodológica por el ABP y otras metodologías activas a la vez que se mantiene la división tradicional en materias y asignaturas que dificulta paradójicamente la transdisciplinariedad necesaria para realizar proyectos de trabajo. Otra contradicción es que los detalladísimos estándares de aprendizaje evaluables y las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato, acaso sin proponérselo, condicionan en la práctica toda la labor educativa durante los cursos implicados.

Causa perplejidad el hecho de que se sigan autorizando libros de texto cuya propuesta metodológica sigue, en muchos casos, anclada en el pasado, tanto científica como pedagógicamente. A veces, con pequeñas modificaciones, hasta se nos vuelve a vender un libro con quince o veinte años a sus espaldas. La discusión sobre la conveniencia de usar o no los libros de texto, en papel o digitales, sigue muy presente en los centros educativos. Pero eso no es todo: la decisión de algunas administraciones regionales de subvencionar estos libros de texto hace un flaco favor a los proyectos innovadores. En la práctica, la gratuidad de los libros de texto supone el espaldarazo oficial a la metodología tradicional y dificulta la labor de quienes prescinden de ellos para aportar otro tipo de materiales.

Crédito de la imagen
Este gasto (una opción de la Administración en tiempos de recortes) no sería tan hiriente si no se relacionara con el retraso inexplicable (incluso retroceso) que está sufriendo la extensión del empleo de las nuevas tecnologías en la educación. Tras la apuesta del plan Escuela TIC 2.0 (ya finiquitado sin haber sido evaluado convenientemente), no ha habido un planteamiento integral de este aspecto. Los centros que supieron sacar partido de los miniportátiles que se repartieron se encuentran ahora obligados a retroceder varios años en lo que ya se había alcanzado, incluso abocados a prácticas pre-tecnológicas (el programa de gratuidad permite adquirir libros digitales, pero no los dispositivos para hacerlos funcionar). No ha habido un deseo de mantener en esta línea ni siquiera a los centros punteros en el uso de la tecnología con fines educativos. El recurso a la filosofía BYOD (Bring Your Own Device), aunque atractivo, presenta muchas carencias y choca con el temor al ciberbullying o la adicción a las nuevas tecnologías y al continuo debate sobre los móviles en los centros escolares. Sin embargo, desterrar las nuevas tecnologías de la escuela tiene como primera consecuencia que tampoco podremos educar sobre un uso responsable de las mismas.

Otro caso sangrante es el de los centros de nueva creación (muy pocos, por otro lado, en este tiempo de crisis). Para abrir estos centros la administración selecciona una Dirección que pueda garantizar la apuesta por los planes punteros de la respectiva Consejería de Educación: bilingüismo, inclusión, lectura y biblioteca, plan de calidad, etc. Se permite que el director o directora incorpore discrecionalmente en los primeros años a una parte del profesorado, que se encargará de poner en funcionamiento dichos planes. Pero este profesorado tiene un recorrido muy corto y es sustituido precipitadamente por personal procedente del concurso de traslados, en el que prima la antigüedad por encima de otras consideraciones. Así, por poner un ejemplo, los centros que apuestan por las TIC se pueden poblar de objetores tecnológicos, los programas en marcha y con un buen funcionamiento constatado se abandonan y se llega a destruir una buena parte del trabajo bien hecho. Además, si las necesidades de escolarización así lo recomiendan, el crecimiento exponencial del alumnado del centro (y, en consecuencia, del profesorado) se convierte en una bomba de relojería que hay que desactivar cada nuevo curso escolar para que no se lleve por delante lo conseguido con tanto esfuerzo.

Ya que mencionamos el concurso de traslados, también la colocación provisional de efectivos puede suponer un freno a la innovación educativa. La extensión este curso escolar de los criterios para la concesión de las comisiones de servicio (el conocido como “concursillo”) ha provocado un mayor volumen de desplazamientos entre centros educativos, de modo que aquellos más alejados de las capitales se han despoblado prácticamente de personal definitivo (quedando en suspenso muchas de las iniciativas puestas en marcha en años anteriores), mientras que los más cercanos a los núcleos de población se han nutrido de personal que, en muchas ocasiones, no desarrolla un sentimiento de vinculación al centro. La sensación de “estar de paso” en un puesto de trabajo no es la más adecuada para involucrarse en su continuidad y mejora, sino que se traduce más en una preocupación por la situación personal por encima del proyecto común. Con unas plantillas tan cambiantes en los centros difícilmente se pueden poner en marcha y adquirir continuidad proyectos de innovación y mejora educativa.

Sigamos con el profesorado. El sistema de acceso tampoco se preocupa prácticamente de seleccionar en función de perfiles innovadores de los y las aspirantes. Ni la formación de los tribunales, ni los programas de la fase de oposición, ni los criterios aplicables a las distintas pruebas garantizan que las personas seleccionadas, una vez en sus puestos de trabajo, vayan a resultar profesionales innovadores. La Administración parece más preocupada por la limpieza y objetividad del procedimiento (aspecto, por otro lado, loable) que por la calidad del profesorado que se selecciona. Tampoco durante la fase de prácticas se cuidan estos aspectos (más allá de lo meramente formal) ni, supongo, se tendrían en consideración en un hipotético MIR educativo.

Crédito de la imagen
Los cursos de formación del profesorado (incluso la formación en centros) certifican una serie de horas sin comprobar que esa formación haya supuesto algún tipo de variación en la práctica docente. La misma formación inicial (el MAES) se ha cedido a las Universidades, quienes tienen potestad para decidir desde fuera de la escuela lo que esta necesita, programar los distintos módulos en abstracto y considerar el Prácticum como un “desagradable contratiempo” que hay que tolerar. En este sentido, la decisión de no remunerar a los tutores profesionales de la fase de prácticas (libremente aceptada por la Administración educativa, que no ha puesto reparos en ceder sus instalaciones y su personal a coste cero) supone una apuesta por apartar a los centros públicos de este proceso formativo y sustituirlos por los de titularidad privada. La prometida red de centros innovadores y profesionales de contrastada calidad, que debía liderar esta formación en los centros, aún no ha tenido tiempo de elaborarse

¡Ah, sí! ¡Se me olvidaba! También se apoya conscientemente la innovación educativa y los intentos de mejora de la calidad de los aprendizajes. Tanto el Ministerio de Educación como las distintas Consejerías convocan anualmente premios a la innovación educativa y difunden los proyectos ganadores. Y está la oferta de los Centros de Profesorado, muy adelgazada últimamente, y la formación on line . Y las actuaciones de la Inspección Educativa, que, según las características del centro, lo mismo expedienta al profesor o profesora que se atreve a innovar que hace mención a la especial calidad de este profesorado.


Tras todas estas actuaciones, ¿podemos considerar que la innovación educativa es una prioridad de la Administración? Yo diría que no. El esperado pacto por la Educación puede ser la última oportunidad de empezar a cambiar las cosas en este sentido.